Mohamed ABOUBACAR

Performances scolaires des élèves du cours moyen deuxième année (CM2) de l’école Primaire de Lazaret 2 et 5 issus des « familles fissurées »

Résumé

L’objet de la présente étude se rapporte à la comparaison des performances scolaires des enfants issus de « familles fissurées » appelées aussi familles instables à celles des enfants issus des familles stables. Un questionnaire et un test de mathématiques et de français ont été administrés à un échantillon de 190 élèves. Pour atteindre cet objectif, les données ont été traitées avec le logiciel SPSS. Le test de khi deux de Pearson a été utilisé pour vérifier si les variables qualitatives sont susceptibles d’être liées ou pas. Les résultats font ressortir une relation significative de dépendance entre les performances scolaires des enfants et leur appartenance à une catégorie de famille : « famille fissurée ou non fissurée ». Les enfants issus des familles fissurées ont des performances scolaires inférieures à ceux issus des familles stables. Il a été aussi constaté que le manque de suivi éducatif parental dans les familles désunies contribue à la baisse des résultats scolaires et que plus la famille fracturée est défavorisée, plus l’impact sur les performances scolaires est faible.

Abstract

The purpose of this study is to compare the academic performance of children from "broken families," also known as unstable families, with that of children from stable families. A questionnaire and a mathematics and French test were administered to a sample of 190 students. The data were analyzed using SPSS software. Pearson's chi-square test was used to determine whether the qualitative variables were likely to be related. The results revealed a significant relationship between children's academic performance and their family background: "broken or unbroken family". Children from broken families perform worse academically than those from stable families. It has also been observed that a lack of parental educational support in broken families contributes to lower academic results, and that the more disadvantaged the broken family, the weaker the impact on academic performance.

Table des matières

pp.31-50

Introduction

1Toute société met en place des institutions éducatives (familles, écoles) afin de résister à l’épreuve du temps et renouveler sa propre existence. La famille est perçue comme la première institution éducative. Si des sociologues tels que Bourdieu et Passeron (1964 ; 1970) ont mis en exergue le rôle qu’elle joue dans les inégalités scolaires, aujourd’hui elle est mise en accusation à cause des conflits et stress qu’elle impacte sur le développement humain. Quant à l’école, elle ne joue plus son rôle de seconde famille que lui reconnaît Dogbé (1979) parce que les différents acteurs (élèves, parents, enseignants) et contenus d’enseignement ne sont plus les mêmes (Ria et al., 2011). Cette situation empêche à ces composants du système ci-dessus énumérés d’être en interaction et de jouer leur rôle de coéducation. Dans les écoles primaires nigériennes, les administrations constatent une recrudescence d’actes posés par des scolaires, qui ne vont pas dans le sens des valeurs, attitudes et comportements que les institutions éducatives (familles/écoles) tentent de promouvoir. Aussi, dans les salles de classe, n’observons-nous pas des élèves absentéistes, violents, irrespectueux, etc. C’est surtout l’éducation familiale, noyau des savoir-être, qui le plus souvent, est indexée. Les familles sont jugées « instables » par certains, « fissurées ou désunies » par d’autres si bien que les failles profondes qu’elles portent n’influencent pas positivement la réussite scolaire ou ne promeuvent plus les valeurs dont sont jadis fières les sociétés africaines, allusion faite ici au courage, à l’honnêteté intellectuelle, à la persévérance, et que sais-je ? Ce sont surtout l’absence de déterminants tels que la stabilité des familles, le suivi éducatif familial, le niveau socio-économique qui sont souvent retenus pour expliquer les résultats scolaires dans les familles.

Problématique

2Au Niger, les populations de 6-15 qui aspirent à l’éducation au cycle primaire représentent 28,65% de la population totale en 2024 (INS, 2012). Cette population atteint 49,8% dans l’intervalle de 0-14 ans. Cette masse démographique que les observateurs qualifient de « bombe à retardement » devient de plus en plus exigeante dans un environnement social et culturel délétère. Pour le sociologue Snyders (1976), les inégalités scolaires ne sont pas secrétées par l’école mais par l’environnement social dans lequel baigne l’école. L’environnement familial est souvent culturellement et matériellement pauvre. La pauvreté des familles au Niger (environ 45,3 % en 2012 selon l’Institut National de la Statistique) a eu comme conséquence la fragilisation de l’autorité parentale, la baisse de la qualité de l’éducation et du bien-être des enfants et l’absence de stabilité dans les foyers. L’agence Nigérienne de Presse (ONEP 2024) note dans ses colonnes que le taux de divorce est particulièrement élevé : 3088 cas de divorce et 4057 cas de réconciliation enregistrés par l’Association Islamique entre 2021 et 2022 dans la seule ville de Niamey. Ces données ne représentent que la face cachée de l’iceberg au vu des nombreux actes de séparation pris dans l’anonymat. Les enfants (43%) sont les premières victimes des crises et difficultés socio-économiques qui secouent les familles pauvres car elles impactent leur développement humain (The Lancet, 2016). De nombreux auteurs tels que Bernstein (1972a ; 1972b), Lahire (1998 ; 1993), Blain et al. (1994) ont fourni des informations sur le lien présumé entre la pauvreté matérielle ou socioculturelle des familles défavorisées (l’illettrisme) et l’échec scolaire de leurs enfants (difficulté en lecture, absence de codes linguistiques élaborés). L’influence de la famille est sans aucun doute prépondérante dans les institutions éducatives à la condition qu’un climat affectif y règne (Gesell, 1972). Beaucoup d’enfants au Niger ne bénéficient pas de ces atmosphères chaleureuses. L’Enquête Démographique et de Santé de 2012 révèle que, dans le cadre disciplinaire, « plus de 8 enfants sur 10 âgés de 2 à 14 ans (83%) sont soumis à une forme quelconque de méthode disciplinaire violente (punition psychologique ou physique) par leurs mères/gardiennes ou d’autres membres du ménage ». Par ailleurs 4% des enfants de moins de 15 ans sont orphelins de père et/ou de mère ; à l’opposé, 77% des enfants vivent avec leurs deux parents. En outre, 10% des enfants de moins de 15 ans ne vivent avec aucun parent biologique ; 3,1% vivent avec la mère mais pas avec le père et 7,2% vivent avec seulement le père. Des informations collectées sur le travail des enfants font ressortir qu’un enfant sur deux de 5 à 14ans (50%) a travaillé en dehors de l’école (République du Niger, 2013). L’ambiance qui règne dans les familles autoritaires est donc loin d’être positive, elle impacte sur le développement cognitif des enfants et par ricochet sur leurs performances scolaires. Des auteurs tels que Colé et al (2005) affirment que les enfants issus de ces familles présentent une variété de difficultés et de comportements perturbateurs, agressifs, une faible confiance en soi, un manque de motivation. Hormis les problèmes de concentration, souligne Vacca (2008), ils sont tourmentés et ont des appréhensions débordantes susceptibles de nuire à leurs fonctions cognitives.

3Certaines variables du capital humain sont également révélatrices d’une éducation1 et d’une santé incomplète. A titre illustratif, la probabilité qu'un enfant nigérien ne souffre pas d'un retard de croissance dans la petite enfance est de 52 % ; De plus, on estime qu'un enfant né aujourd'hui au Niger n'atteindra que 32 % de son potentiel. Ce chiffre est inférieur à la moyenne de la région de l'Afrique subsaharienne et des pays à faible à faible revenu (République du Niger, 2024). 

4En 2018, l'analyse du secteur de l'éducation au Niger, comme dans de nombreux pays en développement, a mis en lumière des défis importants, notamment en termes de qualité, d'accès et d'équité. Bien que des progrès aient été réalisés en termes de scolarisation, la qualité de l'apprentissage reste un problème majeur, avec des retards significatifs dans les acquis scolaires (République du Niger, 2020). Le taux d’achèvement est de 57,5% (ISU, 2021), le taux de seuil suffisant en mathématiques et lecture est respectivement de 7,7 et 8,5 (PASEC, 2016) 22,5% et 30% (PASEC, 2020). Ce léger mieux constaté dans le système nous conduit à nous intéresser à la première institution éducative, perçue comme un possible facteur entravant de la qualité des systèmes éducatifs : les familles nigériennes sont pourvoyeuses de main d’œuvre qui s’intéressent au coût d’opportunité, le manque à gagner dû à la scolarisation des enfants (République du Niger, 2004). L’implication des enfants de 5-14 ans aux activités économiques et domestiques pourrait avoir une incidence sur le niveau de fréquentation scolaire. Le taux de fréquentation scolaire chez les enfants impliqués dans le travail (37 %) est légèrement supérieur à celui des enfants de 5-14 ans pris globalement (34 %). La fréquentation scolaire des enfants de 5-14 ans a aussi une petite incidence sur le travail des enfants. La proportion d’enfants qui travaillent parmi les enfants qui fréquentent l’école (55 %) est légèrement supérieure à celle des enfants de 5-14 ans pris globalement (50 %) (République du Niger, 2013, Tableau 11.3 & Tableau 11.4).

5Au vu du contexte socioéconomique et psychosocial délétères dans lequel se trouvent les enfants, la présente recherche vise à répondre à la question générale suivante :

Question générale de recherche

6 Quel est l’impact de l’instabilité des familles sur les performances scolaires des enfants en fin de cycle primaire de l’école Lazaret II et V de Niamey ?
Cette question générale est déclinée en trois questions spécifiques :

Questions spécifiques de recherche

7Les enfants issus des familles fissurées, ont-ils des performances scolaires inférieures à ceux issus des familles stables ?
Le manque de suivi éducatif parental dans les familles désunies contribue-t-il à la baisse des résultats scolaires ?
Le niveau socio-économique, modère-t-il l’effet de la famille fissurée sur les performances scolaires des enfants ?
Au regard des questions qui stimulent la présente étude, nous formulons les objectifs et hypothèses suivants :

Objectif général :

• Evaluer l’impact de l’instabilité des familles sur les performances scolaires des enfants.

Objectifs spécifiques :

Mesurer les performances scolaires des enfants issus des familles fissurées.

Dénombrer les élèves performants2 des familles désunies régulièrement suivis par leurs parents.

Mesurer l’impact du niveau socio-économique des familles fissurées sur les performances des enfants.

Hypothèse générale 
L’instabilité des familles a un impact sur les performances scolaires des enfants en fin de cycle primaire à l’Ecole Lazaret II et V.

Hypothèses spécifiques

Les hypothèses spécifiques issues de la diffraction de l’hypothèse générale sont formulées comme suit :

Les enfants issus des familles fissurées ont des performances scolaires inférieures à ceux issus des familles stables.

Le manque de suivi éducatif parental dans les familles désunies contribue à la baisse des résultats scolaires.

Le niveau socio-économique modère l’effet de la famille fissurée sur les performances scolaires des enfants : plus la famille est défavorisée, plus l’impact sur les performances scolaires est faible.
Revue des travaux existants et cadre théorique

Définition des concepts

8La famille « fissurée » désigne une cellule familiale qui a perdu son unité traditionnelle. Cela peut résulter d’un divorce, d’un abandon, d’un décès, de violences ou de conflits prolongés. Elle se distingue des familles recomposées ou monoparentales, bien que ces formes puissent être issues de la fissuration initiale.
Le suivi éducatif parental englobe un ensemble de pratiques permettant aux parents de s’impliquer activement dans la réussite scolaire et le développement leurs enfants. Cela inclut le suivi des résultats scolaires, l’accompagnement dans l’apprentissage, l’établissement d’attentes claires, la surveillance des activités et la collaboration avec les professionnelles de l’éducation.

Cadre théorique

9Durkheim (1893) souligne que la famille joue un rôle de régulation sociale. Une famille désunie peut provoquer un affaiblissement du lien social. Elle représente une rupture de cette régulation sociale, engendrant des comportements déviants ou des troubles psychosociaux, notamment chez les enfants. Quant à Bowen (1978), il introduit la théorie des systèmes familiaux. Il explique qu’une perturbation de l’équilibre familial affecte chaque membre, surtout les enfants. Ainsi, une séparation parentale introduit des tensions ou un conflit prolongé qui se répercutent sur tous les membres. Bronfenbrenner (1979), dans sa théorie écologique, montre que la famille constitue un microsystème essentiel du développement de l’enfant. Une dislocation de ce système par la séparation des parents ou par des conflits récurrents, perturbe les interactions avec les autres sphères (école, relations sociales, comportement…). Elle (la dislocation) affecte directement le comportement, la motivation mais aussi les performances scolaires.

10Les conséquences de l’instabilité familiale sur les enfants sont relatées par plusieurs auteurs. Selon Walerstein et Blakeslee (2000), les enfants de familles disloquées présentent plus de troubles anxieux, une faible estime de soi, parfois un repli affectif et des difficultés à renouer des relations de confiance.

11Sur le plan scolaire, les études de Landsford et al. (2006) indiquent une certaine corrélation entre l’instabilité familiale et la baisse des performances scolaires, l’absentéisme et le décrochage. Le manque de supervision parentale dû à des séparations ou à l’absence d’un parent, affecte la motivation et l’encadrement éducatif. De plus, celle de Hetherington et al (1985) note que les enfants vivants dans des contextes familiaux instables sont plus enclins à développer des comportements à risque, tels que la délinquance, la consommation de drogue ou la violence que de s’adonner véritablement à leurs études. Bourdieu (op.cit.) évoque le capital culturel transmis par la famille. Dans les familles fissurées, ce capital est souvent affaibli par l’instabilité financière, le stress parental ou le manque de disponibilité pour le suivi éducatif. Amato et Keith (1991), à travers une méta-analyse, soulignent que les enfants issus des de familles séparées ont statistiquement des résultats scolaires plus faibles que ceux des familles intactes.

Méthodologie

Dans ce point, nous faisons ressortir les variables, le milieu et la population d’étude, l’échantillonnage et les outils de collecte de données.

Variables

Deux variables sont étudiées. Il s’agit des familles fissurées (VI) et des performances scolaires des enfants (VD) dont nous tenterons d’analyser les liens de cause à effet.

Terrain et population d’étude.

Notre milieu d’étude est composé des écoles primaires de Lazaret II et V situées dans la même enceinte. Le premier compte une population (N1) de 126 élèves ; le second (N2) compte 66 élèves, soit un total de 192 élèves répartis dans 05 classes.

Echantillonnage

12Un échantillonnage peut se réaliser selon la technique de l’équipe Sondages-ce.fr : D’où n = = 188. Pour les commodités de calcul (nombre entier naturel), nous ramenons ce chiffre à 190 pour constituer un échantillon de 38 par classe. Le tirage se fera d’une manière aléatoire à partir d’un « pas de sondage ». P = N/n. L’élève N° 1 est choisi entre les chiffres 1 et P. Il se verra attribuer la valeur K. L’élève N°2 s’obtient par K + P et pour l’élève N°3 nous faisons K + 2P, ainsi de suite. Sur une population de 192 élèves, 190 sont sélectionnés. Pour sélectionner les élèves issus des familles fissurées, nous allons utiliser les critères d’inclusion et d’exclusion : Ces critères sont relatifs à l’assiduité aux cours, la discipline, et l’estime de soi. Sont inclus également dans ce groupe : les enfants indisciplines, absentéistes, irréguliers, inattentifs, colériques et explosifs, certifiés timides par les observations ou appréciations des enseignants etc. Ces différents critères ont une base scientifique. Ils relèvent du trouble de comportement compulsif (TOC) ou du trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Ce dernier est défini par des symptômes d'inattention associés ou non à des symptômes d'hyperactivité motrice et d'impulsivité. Il apparaît pendant l'enfance. (Revol & Fourneret, 2002).

Outils de collecte de données

13Le cahier d’absence pour nous renseigner sur l’assiduité ;

14l’entretien avec la maîtresse sur le comportement des élèves sélectionnés constitue des indices précieux pour ce groupe d’élèves parent au groupe issu des familles stables.

15un questionnaire sera destiné aux élèves pour renseigner sur le niveau socio-économique des parents et le suivi parental ;

16Des tests de mathématiques et de français renseigneront sur le niveau des élèves.

17Avant d’administrer le questionnaire, une pré-enquête est effectuée pour la collecte des effectifs et nous assurer de la disponibilité des élèves et expliquer les raisons d’une telle étude. Aussi les caractéristiques du groupe à étudier se présentent comme suit :

18Tableau 1 : Caractéristiques de l’échantillon

	Garçons	Filles	Total	Moyenne d’âge
Elèves issus de familles fissurées ou instables	64	50	114	12ans 42 (22%)	13ans 51(27%)	14 et plus (97) 51%
Elèves issus de familles non fissurées	42	34	76
Total	106	84	190

Ce tableau 1 tient lieu de récapitulatif des statistiques de l’échantillon.

Résultats de l’étude

19Tableau 2 : Lien entre état de la famille et performances scolaires

Etat des familles	Performances scolaires		Total
	Admis aux tests	Non admis aux tests
Fissurées	47 (41,23%)	67 (58,77%)	114
Non fissurées	60 (78,95)	16 (21,05)	76
Total	107	83	190
Khi 2 calculé = 26,37 ddl = 1 Khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841

Résultats de l’enquête.

20Le tableau 2 montre que les enfants issus des familles fissurées réalisent un taux de réussite de 41,23% contre 78,95 % pour les enfants issus des familles non-fissurées.

21Le chi-carré calculé (26,37) est supérieur au khi carré théorique (3,841). La P-value est de 0,000 inférieure à 5%. Nous pouvons conclure que les admissions aux tests sont liées à l’état de la famille d’appartenance (« fissuré » ou « non fissuré ». L’hypothèse selon laquelle les enfants issus des familles fissurées ont des performances scolaires inférieures à ceux issus des familles stables est justifiée.

22Tableau 3 : Résultats des élèves selon le suivi éducatif parental dans les familles désunies

Suivi éducatif parental	Performances scolaires		Total
	Admis aux tests	Non-admis aux tests
Suivi à l’école ou à domicile	19 (59,38%)	13 (40,62%)	32
Aucun suivi à l’école ni à domicile	28 (34,15%)	54 (65,85%)	82
Total	47	67	114
Khi 2 = 6,05 ddl = 1 Khi 2 seuil avec α = 5% = 3,841

Résultats de l’enquête

23Dans le tableau 3, une analyse intragroupe fait ressortir que, dans les familles désunies, 59,38% des enfants qui bénéficient de suivi éducatif parental admettent aux tests de mathématiques et de français alors que seuls 34,15% des enfants qui ne bénéficient d’aucun suivi éducatif parental admettent aux mêmes tests.

24Le chi-carré calculé (6,05) est supérieur au khi carré théorique (3,841). La P-value est inférieure à 5%. Nous pouvons conclure que le taux d’admission aux tests est lié au suivi éducatif familial. L’hypothèse 2 est justifiée.

25Tableau 4 : Performances des élèves selon le niveau socio-économique des parents dans le contexte des familles fissurées

Niveau socio-économique	Score	Effectifs	Ecart-type	Minimum	Maximum
Ne possède aucun bien	42,26	42	12,77	08, 37	81,19
Possède 1 bien	47,85	16	14,46	19,79	81,92
Possède 2 biens	48,75	13	15,01	7,80	78,81
Possède 3 biens	51, 39	15	15,09	14,29	89,95
Possède 4 biens	53,94	28	14,42	15,22	82,01
Total	48,84	114	15,22	7,80	87,85

Résultats de l’enquête

26La mesure du niveau socio-économique est destinée à identifier les catégories les plus favorisées. Ilse définit par la possession et la jouissance de biens suivants : l’habitation d’une maison en dur ou semi dur, la disponibilité de l’eau courante et de l’électricité à la maison et la possession d’une télévision. Dans le tableau 4, les enfants dont les parents ne possèdent aucun bien réalisent un score de 42,26 % ; ceux dont les parents ne possèdent que 1 bien réalisent un score de 47,85 % ; ceux dont les parents ne possèdent que 2 biens réalisent un score de 47,85 % ; ceux dont les parents possèdent 3 biens réalisent un score de 51,39 % ; enfin, ceux dont les parents possèdent 4 biens réalisent un score de 53,94 %. Les enfants issus des familles fissurées, ont totalisés un score moyen inférieur à 50 sur 100, 48,84. L’hypothèse 3 est justifiée

Discussion

27Cette discussion de résultats se fait autour des trois variables indépendantes sur lesquelles sont basées nos questions de recherche et nos hypothèses notamment la typologie des familles, le suivi éducatif parental et le niveau socioéducatif des parents. Il s’agit précisément d’un argumentaire sur l’impact de ces trois variables sur les performances scolaires des élèves.

Enfants issus des familles fissurées et performances scolaires

28Les enfants issus des familles fissurées réalisent un taux de réussite de 41,23% contre 78,95 % pour les enfants issus des familles non-fissurées (Tableau 2). Les faibles résultats des enfants des familles fissurées s’expliquent par le milieu familial dans lequel vivent ces enfants. Cette assertion est corroborée par de nombreuses théories. La théorie des systèmes familiaux explique qu’une perturbation de l’équilibre familial affecte chaque membre, surtout les enfants. Ainsi, une séparation parentale introduit des tensions ou un conflit prolongé qui se répercutent sur tous les membres. L’anxiété dans le système familial peut entraîner des réactivités automatiques et des symptômes, plutôt que des solutions de recherche. (Bowen, 1978). Bronfenbrenner (1979), dans sa théorie écologique, montre que la famille constitue un microsystème essentiel du développement de l’enfant. Une dislocation de ce système par la séparation des parents ou par des conflits récurrents, perturbe les interactions avec les autres sphères (école, relations sociales, comportement…). Elle affecte directement le comportement, la motivation mais aussi les performances scolaires. Pour Leila (2002), au-delà de la typologie des familles, c’est bien le climat familial harmonieux et stable qui est le cadre propice à la réussite scolaire. Quant aux neurosciences, elles ont démontré que certains comportements hyperactifs sont sous-tendus par des troubles d’attention, validant ainsi le concept de THADA. La pratique clinique confirme quotidiennement que le déficit attentionnel ne représente pas la cause unique d’instabilité psychomotrice ; des perturbations affectives ou des conditions environnementales inadaptées peuvent aussi générer une agitation invalidante. Un échec significatif dans les épreuves sollicitant les processus attentionnels (symboles, codes, arithmétique, mémoire des chiffres) est hautement évocateur de THADA (Revol & Fourneret, ibidem).

Suivi éducatif parental dans les familles désunies et résultats scolaires.

29Dans cette étude, 59,38% des enfants qui bénéficient de suivi éducatif parental sont admis aux tests de mathématiques et français. A l’opposé, 34,15% des enfants qui ne bénéficient d’aucun suivi éducatif parental sont admis aux tests (Tableau 3). L’absence de suivi éducatif génère de faibles résultats parce que, d’après Tchigang (2002), la négligence parentale est responsable de la déperdition. Les enfants dont les parents ont une attitude de « laisser-faire » en famille redoublent alors que ceux qui bénéficient d’une liberté contrôlée ne redoublent pas et n’abandonnent pas leurs études. Tekista (2011) conclut que le c’est le suivi éducatif parental des enfants à domicile, à travers l’aide apportée aux devoirs, le contrôle des cahiers et les récompenses dans le but de motiver l’enfant, qui impacte le mieux sur les performances scolaires.

Niveau socio-économique de la famille fissurée et performances scolaires des enfants.

30Les écarts de moyennes entre catégories vont dans le sens attendu : le niveau socio-économique influe sur les performances scolaires des enfants. Ainsi la possession des biens a un impact significatif sur les résultats, et ce quel que soit le domaine et la discipline (MEN, 2000). Les élèves dont les parents ne disposent d’aucun bien font de faibles scores (42,26 sur 100) tandis que ceux disposant de 4 biens ont une moyenne de 53,94 sur 100 (Tableau 4). Les résultats corroborent l’hypothèse selon laquelle le niveau socio-économique modère l’effet de la famille fissurée sur les performances scolaires des enfants : plus la famille est défavorisée, plus l’impact sur les performances scolaires est faible. Une étude menée en 2004/2005 par le Ministère de l’Education Nationale (2006, p. 75) fait ressortir le constat suivant : « Les estimations statistiques montrent que cette variable « niveau économique » discrimine significativement les élèves quel que soit le niveau considéré. Plus l’indice économique augmente mieux les enfants obtiennent de meilleurs résultats. En effet, le relèvement du niveau économique s’accompagne de gains d’acquisitions de 0.48 point significatif à 10% au CP, de 1.04 point significatif à 1% au CE et de 0.64 point significatif à 5% au CM2. A priori, on admet que le confort matériel a un lien positif avec le niveau d’acquisition des élèves. En dépit de ce constat, il est évident dans la réalité des choses que certains équipements ont un lien plus direct avec l’apprentissage de l’élève que d’autres, comme par exemple la disponibilité d’une source de lumière pour étudier le soir, l’ordinateur pour écrire ou consulter des sites, etc. » Les personnes aux prises avec un environnement socio-économique défavorable développent des caractéristiques de personnalité spécifiques : leur potentialité intellectuelle est peu mobilisée ; il en va de même pour leur démarche critique, réflexive et créatrice ; la projection dans le futur est difficile ; faute d’initiatives personnelles, elles se conforment aux idées des autres car elles croient peu à la qualité de leur propre pensée (Pourtois et al, 2004).

Conclusion

31Dans cette étude, il est apparu que les inégalités scolaires sont engendrées par des facteurs sociologiques et pédagogiques. Mais les facteurs sociaux (les familles et leurs ressources matérielles dont jouissent les familles et leurs enfants) semblent être les facteurs les plus déterminants dans la réussite ou l’échec scolaire. C’est pourquoi dans l’analyse des facteurs causant les inégalités de réussite, elles sont approchées sous différents angles. La famille fissurée est un phénomène complexe, aux effets profonds sur la construction identitaire, affective et sociale des individus, sans oublier le développement intellectuel de la personne c’est-à-dire sa capacité à acquérir un code linguistique élaboré favorisant la maîtrise de certaines disciplines de base : mathématiques et français. Après tout, n’y a-t-il pas une relation entre les disciplines ? La famille agit sur tous les déterminants des performances scolaires (motivation, estime de soi, capacités et habiletés). Si les enfants en sont les premières victimes, les parents et la société dans son ensemble en ressentent également les répercussions. L’étude des familles disloquées, instables pour ne pas dire invivables, nécessite donc une approche pluridisciplinaire et contextualisée, afin de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre et d’envisager des réponses adaptées dans un monde où le manque d’éducation rend l’individu une proie facile aux gens mal intentionnés appelés dans le jargon institutionnel « malfrats », « terroristes », « individus de tout acabit » qui produiront à leur tour des futurs « individus de tout acabit ». Cette étude montre incontestablement la longue et délicate mission des familles. Quel que soit leur état, elles sont appelées à faire preuve de pédagogie (suivre les acquisitions, identifier les lacunes de leurs enfants et leur apporter de l’aide). Le suivi éducatif doit les obliger à sortir de leurs tâches ordinaires (inculcation des valeurs sociales) pour incarner des éducateurs capables d’identifier les besoins de ses enfants, de leurs résistances à apprendre, pour finalement centrer ou orienter leurs actions dans le cadre d’une pédagogie différenciée. Ce travail extra-scolaire doit pleinement impliquer les parents de manière tout azimut. Dans l’atteinte des objectifs d’enseignement, les familles contribuent à faire en sorte que l’école continue à la maison. Elles (les familles) doivent être perçues comme des institutions pédagogiques autonomes, et non des structures qui font intrusion dans le domaine pédagogique. La tâche paraît plus difficile parce qu’elles doivent s’improviser pédagogues alors qu’elles ne sont pas des professionnels de la transmission des savoirs. Dès les années 60, Bloom (1964) ne disait-il pas déjà que l’école ne faisait que traduire en performances scolaires ce que la famille avait installé bien avant elle chez l’enfant ? On peut également souligner comme limite que « l'héritage culturel ne parvient pas toujours à trouver les conditions [matérielles et le suivi éducatif essentiel] adéquates pour que l’héritier hérite » (Lahire, op.cit.) les valeurs, attitudes et connaissances que l’institution scolaire s’évertue à transmettre de façon méthodique et rationnelle. L’hypothèse générale selon laquelle l’instabilité des familles a un impact sur les performances scolaires des enfants en fin de cycle primaire est justifiée.

Bibliographie

Notes

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Mohamed ABOUBACAR