Maman MALLAM GARBA et Hamidou SEYDOU HANAFIOU

Les déterminants linguistiques de l’ouverture d’une école bilingue en contexte plurilingue : les points de vue des parents d’élèves et des enseignants

Résumé

Le Niger fait partie des pays de l’espace francophone d’Afrique, engagés dans la prise en compte des langues nationales dans les différents systèmes éducatifs comme co-médium d’enseignement-apprentissage. L’option d’ouverture de classes bilingues français-langues nationales nigériennes semble se référer à l’idée d’une langue dominante par zone d’implantation des écoles bilingues. Pays où le multilinguisme est aussi une réalité, tant au niveau individuel que collectif, il existe des zones où il est difficile d’identifier une langue dominante. Cet article rédigé à la suite d’entretiens avec des acteurs de l’éducation et des parents d’élèves traite de la question du choix de la langue d’enseignement dans une localité considérée comme touarègue et où tout semble indiquer que la langue d’enseignement retenue sur la base de certaines données n’est pourtant pas la langue parlée par la majorité des élèves de l’école, en l’occurrence le soŋay-zarma. Même s’il s’agit d’une analyse des interactions de quelques membres de la communauté et des responsables de l’école, leurs avis témoignent des situations de conflits linguistiques en contexte multilingue où une analyse diglossique serait opérationnelle. En termes d’enseignements à tirer, il ressort que les responsables de l’éducation en charge du choix des écoles bilingues doivent tenir compte de la réalité linguistique à travers des enquêtes de terrain préalables dans tous les milieux, au risque de compromettre l’initiative elle-même.

Abstract

Niger is one of the French-speaking countries in Africa that, since the 1970s, have been committed to incorporating national languages into the education system as a co-medium of teaching and learning. The option chosen for opening bilingual French-Nigerien national language classes seems to refer to the idea of a dominant language per area where bilingual schools are located. In a country where multilingualism is a reality at both the individual and community levels, there are areas where it is very difficult to identify a dominant language. This article, written following interviews with education stakeholders and parents, addresses the issue of the choice of language of instruction in a locality considered to be Tuareg, where everything seems to indicate that the language of instruction chosen on the basis of certain data is not, however, the language spoken by the majority of the school's pupils, namely Soŋay-Zarma. Although this is an analysis of interactions between a few members of the community and school officials, their opinions reflect situations of linguistic conflict in a multilingual context where a diglossic analysis would be operational. In terms of lessons to be learned, it appears that education officials responsible for choosing bilingual schools must take linguistic reality into account through preliminary field surveys in all environments, at the risk of compromising the initiative itself.

Table des matières

pp. 130-149

Introduction

1Dans la plupart des pays subsahariens d’Afrique, l’utilisation des langues maternelles dans l’enseignement est considérée comme la porte d’entrée à leur promotion dans la vie publique. Cette utilisation est motivée par des considérations d’ordre politique mais également pédagogique : il s’agit, d’une part, de contenir l’hégémonie de la langue de l’ancien colonisateur et d’autre part, d’ancrer et de faciliter l’éducation et la formation des citoyens dans les langues et cultures locales.

2Dans ces pays qui sont également des environnements multilingues, l’un des défis à relever est celui du choix de la langue nationale à enseigner dans une localité quelconque sachant qu’une même école peut accueillir des élèves venant de différents villages ou hameaux. Le multilinguisme semble être aujourd’hui le dénominateur commun à toutes les localités du Niger, qu’il s’agisse des milieux urbains ou ruraux. Pour de nombreux acteurs sociaux, c’est cette problématique qui constitue l’un des principaux obstacles à l’enseignement en langues maternelles en Afrique : il se pose en effet la question fondamentale de la langue nationale dans laquelle doivent se faire les enseignements/apprentissages dans une classe bilingue français-langue africaine, lorsque les élèves sont issus de différentes communautés linguistiques.

3Le Niger compte une trentaine de langues dont les statuts varient selon les législations linguistiques. Onze de ces langues avaient jusqu’à une date récente le statut de « langues nationales » mais depuis l’adoption de la Charte de la Refondation, promulguée en mars 2025 (Niger, 2025), dix d’entre elles sont désormais considérées comme des « langues parlées ». Seule le hausa est reconnu comme l’unique langue nationale tandis que le français est ramené au rang de langue de travail au même titre que l’anglais. Pour l’instant, cette nouvelle disposition n’affecte pas la poursuite d’un peu plus de cinquante années d’utilisation de la plupart de ces langues dans le système éducatif formel et non formel. Certaines d’entre elles avaient été progressivement introduites dans l’enseignement formel depuis 1973 (M. Mallam Garba et H. Seydou Hanafiou, 2010). A ce jour, cinq d’entre elles, dont le soŋay-zarma et le tamajaq, sont utilisées comme co-mediums d’enseignement dans les deux premiers sous-cycles du primaire (CI/CP et CE1/CE2). Sur l’ensemble du pays, de 2016 à 2019, le nombre d’écoles bilingues soŋay-zarma/français est passé de 118 à 1092 et celui d’écoles bilingues tamajaq/ français de 45 à 347.

4C’est la région de Tillabéry, plus précisément dans la Commune Urbaine du même nom, que fut ouverte en 1976 la deuxième école bilingue du Niger, soit trois ans après la toute première à Zinder (1973). Depuis lors, plusieurs autres écoles de même type ont vu le jour dans cette région, comme l’atteste le tableau ci-après.

Répartition des écoles bilingues langue nationale- français dans la région de Tillabéry en 2019

Langues nationales	Nombre d’écoles bilingues	Taux (%)
Soŋay-zarma	565	54,85
Hausa	159	15,44
Fulfulde	126	12,23
Tamajaq	93	9,03
Arabe standard	87	8,45
Total	1030	100

Annuaires des statistiques scolaires, MEN, 2017-2023

5L’ouverture progressive de ces écoles obéit à des règles parmi lesquelles la plus importante est la prise en compte de la langue dominante du milieu d’implantation. Il est y souvent fait référence à des données administratives qui privilégient un groupe ethnolinguistique dominant.

Problématique de recherche

6Daayi-Beeri [da:ji-be:ri] est un village rural qui fait administrativement partie de la Commune de Tillabéri, dans la partie ouest du Niger. D’après les données du dernier Recensement général de la population et de l’habitat de 2012, il comptait 2946 habitants, répartis en 385 ménages dont 328 sont agricoles. La population de Daayi-Beeri est constituée de Targui généralement appelés des Bella et de Soŋay-zarma. Selon les informations à notre disposition, les Bella sont les habitants authentiques du village dont ils détiennent la chefferie bien que devenus minoritaires aujourd’hui. Les deux principales langues nationales parlées dans cette localité sont le tamajaq et le soŋay-zarma.

7L’école du village nommée Ecole Tillabéry 30 a été transformée en école bilingue en 2019, avec le tamajaq comme langue nationale d’enseignement aux côtés du français. Mais, à la faveur d’une recherche sur l’éducation bilingue au Niger en 2021, la question cruciale de la validité de la langue nationale d’enseignement retenue a été réintroduite. Les membres de la communauté éducative, notamment l’administration scolaire, les parents d’élèves et les enseignants ont chacun présenté leurs avis sur le choix opéré par la hiérarchie administrative en charge de l’ouverture des écoles bilingues. Se pose ici, alors, la problématique de l’adhésion à la décision des autorités éducatives de faire de cette école un établissement bilingue tamajaq-français et de celle de son opérationnalisation. La décision qui s’impose aux acteurs de l’éducation, bien que difficile à contester, fait l’objet d’une divergence d’opinions qui est intéressant à décrire et à analyser aussi bien en termes de conflits linguistiques qu’en termes d’opportunités pour de meilleurs résultats scolaires.

Objectif scientifique

8L’objet de cette étude est d’identifier les déterminants du choix d’une langue nationale pour l’ouverture d’une classe bilingue dans une localité rurale multilingue. Ces déterminants sont vus à l’aune des avis d’acteurs de l’éducation que sont les parents d’élèves et les enseignants. Il s’agit des représentations que se font les acteurs pédagogiques et les parents d’élèves du contenu sémantique de l’enseignement bilingue et des modalités de son implémentation au niveau national et surtout au niveau local ; ce qui implique leurs avis sur la langue nationale à retenir pour l’école de cette localité.

Hypothèse de travail

9L’enseignement en langue maternelle ou en langue première est une option visant la qualité des performances des élèves, avec l’idée que l’on apprend mieux et plus vite dans une langue que l’on parle avant le début de sa scolarisation. Partant de ce postulat, on peut imaginer que les élèves et leurs parents puissent être en faveur de leur langue au sens de la langue qu’il parle avant d’entrer à l’école. Le choix d’une langue autre que la langue maternelle des élèves peut impacter négativement leurs résultats scolaires. L’hypothèse de cette étude présuppose que dans une situation multilingue, les parents d’élèves tout comme les enseignants émettent des avis contrastés quant aux implications sociolinguistiques et pédagogiques du choix de la langue nationale d’enseignement.

Méthodologie de recherche

Approche théorique

10L’approche retenue est résolument qualitative. Elle s’inscrit dans les domaines des recherches sociolinguistiques axées sur les conflits linguistiques, la minoration linguistique et l’irrédentisme linguistique. Ces concepts ont été opérationnalisés sur différents terrains, notamment en Occitanie, en Catalogne, en Corse, aux Antilles, au Maghreb et en Afrique subsaharienne, à travers plusieurs travaux dont ceux de J-B Marcellesi (1986), L. Guespin (1986), Prudent et G. Kremnitz (1981).

11Les conflits linguistiques sont inhérents à toute situation de cohabitation entre des langues ou variétés de langue différentes (A. J Fishman, 1971), car la répartition des domaines d’utilisation des langues par les mêmes locuteurs est évolutive et aboutit généralement à des tiraillements dans l’utilisation. Selon leur poids démographique, leur statut juridique, leur prestige social ou historique ou encore leur prestance dans le domaine économique, les langues en contact établissent entre elles des rapports de domination, comme l’atteste les travaux de L-J. Calvet, (1987). L’utilisation d’une langue dans le domaine de l’éducation est à cet égard un facteur discriminant, du fait des diverses implications d’une telle action sur son instrumentation et son prestige.

12L’irrédentisme linguistique est une des conséquences de ces conflits linguistiques ; elle repose, selon W.F. Mackey (1979), sur « une idéologie selon laquelle des peuples partageant une même langue, souhaitent face à une langue dominante, retrouver ou conserver leur territoire linguistique, parfois en lien avec des revendications politiques ou nationales ». Ce phénomène procède donc de la minoration linguistique, processus par lequel la langue d’une communauté est exclue des usages formels ou valorisants. Cela arrive en situation de fonctionnements diglossiques. Face au soŋay-zarma qui est la langue véhiculaire dominante dans la région de Tillabéry, le tamajaq fait figure de langue minoritaire mais aussi minorée. Son choix comme unique langue nationale d’enseignement à l’école bilingue de Daayi-Beeri bouleverse ainsi l’ordre établi.

13Il s’agit dans le contexte multilingue de cette recherche de voir en quoi les avis des personnes interviewées sur la langue nationale d’enseignement dans une école bilingue vont conforter ou contribuer à rejeter le choix des autorités éducatives et révéler ainsi les conflits linguistiques qui couvent au sein de la population.

14En pareilles circonstances, selon la législation en vigueur et/ou les pratiques et représentations des locuteurs des langues en présence, il est bien possible que l’on se retrouve dans une situation d’hiérarchisation des langues en fonction des domaines d’utilisation, ou encore en fonction des rapports entre les communautés qui parlent les langues en question. Le contexte de cette étude est celui de deux communautés linguistiques présentes dans le même village que l’une considère comme étant le sien tout en reconnaissant la présence de l’autre. Le statut des personnes concernées par cette recherche, en l’occurrence des enseignants et des parents d’élèves, acteurs de la gestion de l’école est aussi à prendre en compte dans cette analyse.

Collecte de données

15Les données ayant servi à cette étude ont été collectées à travers des interviews. Pour ce faire, les deux outils de collecte de données suivants ont été utilisés.

• Un guide d’entretien individuel destiné aux enseignants, le directeur de l’école et les enseignants qui tiennent des classes bilingues ;

• Un guide de focus groups (groupe d’entretien directif) destinés aux membres des comités de gestion décentralisée des établissements scolaires (Association des Parents d’Elèves (APE) et Association des Mères Educatives (AME).

16Le guide d’entretien utilisé pour ces entretiens s’inscrit dans le cadre d’une étude plus étendue que la thématique qui fait l’objet du présent article ; il est structuré autour des cinq points essentiels suivants.

• Buts et niveau d’appropriation de l’enseignement bilingue ;

• Déterminants des résultats d’apprentissage ;

• Impact de l’EB sur la scolarisation des filles ;

• Evaluation des méthodes pédagogiques et modèles d’enseignement ;

• Perspectives de généralisation de l’enseignement bilingue.

17Les entretiens sont réalisés en langue soŋay-zarma, avec parfois des bouts d’échange en français. Le tout est transcrit puis traduit en français pour ce qui est des occurrences en langues nationales. Cela correspond à un document d’une quarantaine de pages (taille 12, police Times New Roman, interligne simple).

18Les entretiens ayant servi à l’étude concernent cinq personnes, en l’occurrence :

• Deux enseignants, dont le directeur de l’école ;

• Trois parents d’élèves, dont le président du Comité de Gestion et une dame.

19Ce sont essentiellement les données relatives à l’appropriation de l’enseignement bilingue qui seront pris en compte dans la présente étude.

Résultats et analyse des données

20Cette analyse s’articule autour des enjeux qui sous-tendent le choix de la langue nationale d’enseignement, notamment les avis des enquêtés sur le bilinguisme langue maternelle-français, par rapport aux raisons de l’introduction des langues nationales à l’école et aux difficultés que pose sa mise en œuvre effective. La question du choix de la langue nationale co-médium d’enseignement-apprentissage a surgi spontanément comme étant une de ces difficultés.

Profils des enquêtés

21Le tableau ci-dessous montre que le nombre de personnes concernées par la collecte de données est de cinq, trois sont de sexe masculin et deux du sexe féminin. Leur âge est compris entre soixante-un ans et trente-un ans, la junte féminine étant la plus jeune.

Caractéristiques sociolinguistiques des enquêtés

Code

Age

Sexe

Niveau d’études

Fonction au sein du CGDES

Langue maternelle

Autres langues parlées

ENQP 1

61

M

CE2

Président

tamajaq

soŋay-zarma, français, hausa

ENQP 2

60

M

Alphabétisé

membre

soŋay-zarma

-

ENQP 3

46

F

CM2

membre

soŋay-zarma

français

ENQE 1

46

M

CFEEN

enseignant

soŋay-zarma

français

ENQE 2

31

F

CFEEN

enseignante

tamajaq

français, soŋay-zarma

22Le niveau d’étude le plus élevé est la classe de CM2 (école primaire) ; c’est celui de l’un des membres du bureau du Comité de gestion décentralisée des établissements scolaires (CGDES). Les deux enseignants ont tous le niveau du certificat de fin d’études d’école normale (CFEEN) mais aucun des deux autres enquêtés n’a un niveau d’étude post-primaire. Ces informations sont fournies à titre indicatif, le nombre de personnes interviewées limité à cinq ne permettant pas d’envisager une analyse où les avis seront corrélés aux niveaux d’instruction. Il sera toutefois tenu compte du fait que certaines d’entre elles sont des représentants des parents d’élèves (donc les représentants des bénéficiaires de l’action éducative) alors que les autres, les enseignants, sont les acteurs principaux de la mise en œuvre des activités d’enseignement-apprentissages.

Avis sur l’intérêt de l’enseignement bilingue

23La conception de l’introduction de l’enseignement en langue maternelle repose sur le postulat selon lequel l’élève apprend mieux et vite lorsqu’il entame sa scolarisation dans la langue de son milieu, langue maternelle ou langue première. J. Cummins (1981, p. 3) indique que « les enfants qui commencent leur scolarité avec une base solide dans leur langue maternelle, développent de plus grandes capacités à lire dans la langue qui est employée à l’école ».

24Au Niger, l’ouverture des premières classes bilingues a toujours été précédée d’une campagne de sensibilisation des parents d’élèves autour des bienfaits de ce type d’éducation et de leur adhésion, dans un contexte général où la langue de promotion sociale reste toujours le français, langue officielle du pays depuis son accession à l’indépendance.

25A Daayi-Beeri, pour les acteurs et partenaires de l’école, l’enseignement en langues nationales sert à sauvegarder les langues locales mais il a des limites, comme cela transparaît dans les propos ci-dessous tenus en réponse à la question « quel est l’intérêt de l’enseignement dans les langues que les élèves parlent déjà » ?

• C’est pour que la personne n’oublie pas sa langue.

• Moi, pour moi, je préfère que les élèves sachent lire toutes les deux langues [la langue maternelle et le français].

26Pour les enquêtés, l’enseignement exclusif en français conduit à l’abandon par les élèves de leur langue maternelle mais son introduction formelle à l’école serait pour elle une bouée de sauvetage. Pour d’autres, l’alphabétisation des élèves (le fait de savoir lire et écrire) dans les deux langues d’enseignement (français et langue nationale) est souhaitable. Ils considèrent malgré tout que le fait d’organiser les enseignements-apprentissages en langue nationale n’a pas que des effets bénéfiques, qu’ils sont même surpris par le choix du tamajaq.

• Bien sûr. Donc cela fatigue nos enfants. Cela nous surprend, car, que l’on dise que quelqu’un apprend en tamajaq, il doit y avoir la possibilité lorsqu’il sera du niveau CEG un endroit où il pourra enseigner/ou être enseigné.

27Leur surprise tient certainement au fait que la langue maternelle/ nationale n’est en fait utilisée qu’au niveau du primaire, qu’il n’existe pas de dispositions pour que les enfants puissent poursuivre les études dans la langue nationale en question. Un enseignement limité dans le temps, celui du primaire et dans l’espace, celui des écoles expérimentales, ne saurait inspiré confiance, surtout quand il perdure. Un peu plus de cinquante ans d’expérimentation de l’enseignement bilingue, bien plus que la durée de deux générations, n’incite guère à l’optimisme.

28Certains enquêtés pensent que les langues nationales sont bonnes pour l’alphabétisation des adultes et le français pour la scolarisation des enfants. Il est ainsi posé une dichotomie entre scolarisation et alphabétisation, avec chacune une cible désignée et la langue qui lui sied.

• Que l’on enseigne (ici) en tamajaq, cela n’a pas de sens. Le sens que cela est que, et c’est que nous savons, c’est dans le cadre de l’alphabétisation (des adultes). C’est dans ce cadre que l’on enseignait en tamajaq [SD.]

29Les propos selon lesquels le français, langue officielle, est la seule langue appropriée pour la scolarisation corrobore les idées reçues qui font d’elle un ascenseur social et justifie par la même occasion le combat des certains acteurs politiques contre le bilinguisme scolaire, malgré la mise au jour des retombées bénéfiques des acquises en L1 sur l’apprentissage de la L2 (J. Cumins, 1981 ; S. Krashen, 1981 ; A. Halidou et alii, 2008 ; H. Bergman et alii, M. 2000 ; M. Mallam Garba et H. Seydou Hanafiou, 2010).

Enjeux du choix de la langue nationale pour la classe bilingue 

30Le choix du tamajaq comme co-medium d’enseignement-apprentissage dans cette école bilingue a été au cœur des polémiques entre les différents représentants de la communauté éducative locale. Nombre d’enquêtés ne comprennent pas que cette langue ait été retenue quand bien même ils soient conscients des raisons qui ont présidé à son choix. L’ouverture des écoles obéit normalement au respect des critères précis des règles parmi lesquelles le statut administratif de l’entité. Les villages sont répertoriés en référence à un groupe ethnique. Celui de Daayi-Beeri est identifié comme un village bella (touareg), quand bien même son nom soit en langue soŋay-zarma.

31Pour les enquêtés, les raisons du choix de cette langue relèvent des prérogatives des autorités éducatives. Tout se passe comme si ce choix leur est imposé : en effet à la question de savoir « Qui a proposé que ça soit le bella ? Ce n’est pas la population ? Ce n’est pas le CGDES ? », les éléments de réponse donnés sont les suivants.

• Ça vient d’en haut.

• Bella, parce que c’est touareg.

• Parce que le chef est touareg ici.

• C’est un village touareg.

• Et puis la majorité même c’est des touareg.

32Il y a là deux avis : l’un invoquant une décision émanant de l’administration scolaire au sommet de la hiérarchie et l’autre, l’identification du village comme étant administrativement touareg (bella). Néanmoins cette décision fait l’objet de remous au sein de certains parents d’élèves, comme en témoignent les propos de l’une des personnes ressources.

• Je pourrais vous dire que cela a commencé ici depuis l’année dernière, ou bien depuis l’année d’avant (il y a deux ans). Lorsque j’étais à la tête du CGDES, un des parents d’élèves est venu se plaindre (auprès de moi) en disant/ demandant pourquoi leurs enfants sont inscrits dans une école pour apprendre le tamajaq.

33Cependant cette disposition tranche ici avec l’autre facteur important mis en avant pour retenir la langue nationale comme co-medium : le bilinguisme français-langue maternelle/ langue première est une donnée visant l’amélioration de la qualité des performances scolaires, en plus d’être un facteur de promotion des langues et cultures, donc de l’enracinement des élèves dans leur milieu.

• Le bienfait, l’intérêt de cette démarche est que les enfants comprendront leur langue, la langue tamajaq et que lorsqu’ils arrivent à la maison ils savent parler en tamajaq.

34Aussi, s’il y a une langue à enseigner à l’école, c’est la langue de la majorité des élèves :

• Ah ! Nous autres (nous concernant) s’agissant de la langue tamajaq utilisée pour l’éducation de nos enfants…en fait nous autres ne parlons/comprenons pas le tamajaq. Cela les fait souffrir. Ils ne sont pas des Bellas [des Touaregs] et ils ne comprennent pas le bella [tamajaq]. Au point qu’ils ne savent plus quoi choisir. Ils ne savent pas s’ils doivent choisir le tamajaq (Bella) ou la langue zarma.

35La langue retenue ne semble pas être adéquate. Loin d’être un avantage qu’elle aurait pu être, elle s’apparente plutôt à un obstacle du fait de son inaccessibilité à la majorité des élèves auxquels elle est destinée.

• S’agissant de la langue tamajaq utilisée pour l’éducation de nos enfants… en fait nous autres ne parlons /comprenons pas le tamajaq. Cela les fait souffrir. Ils ne sont pas des Bellas et ils ne comprennent pas le tamajaq (bella). Au point qu’ils ne savent plus quoi choisir. Ils ne savent pas s’ils doivent choisir le tamajaq (bella) ou la langue zarma.

• Vraiment, les élèves ne comprennent pas le tamajaq. Ça ne marche pas.

36Bien qu’il ne soit pas une langue parlée par les enfants soŋay-zarma, le tamajaq n’est pas pour eux aussi étranger que l’est le français. Si ce dernier est depuis plus d’un siècle la langue d’enseignement des élèves nigériens, pourquoi le tamajaq ne serait-il pas la langue d’enseignement des enfants soŋay-zarma dont la langue coexiste avec le tamajaq ? Cette question relance les débats et apparait comme un argument massue aux mains des Touaregs. « Comment enseigner à nos enfants une langue qu’ils ne peuvent parler avec nous ? » se demande un parent soŋay-zarma, son interlocuteur touareg lui répond sans détour.

• Comme nous avons tous appris la langue française, vous et moi. Nous avons pourtant appris le français qui n’est même pas une langue parlée chez nous.

• Dans la mesure où l’on est né dans ce village, vous allez jouer avec eux, et tu comprendras/ apprendras le tamajaq. Pour moi, c’est cela le problème que je perçois (de mon côté).

37Les Touaregs soupçonnent une certaine mauvaise foi dans le comportement de leurs voisins soŋay-zarma qui semblent considérer que leurs enfants auraient plus du mal à apprendre le tamajaq, voisin et parent, que le français, si lointain et bien étranger au soŋay-zarma. En effet, bien que le tamajaq et le soŋay-zarma ne soient pas deux langues appartenant à la même famille génétique et il existe entre les deux communautés des liens de parenté à plaisanterie qui témoignent d’une longue histoire de coexistence, les uns parlant la langue de l’autre. Les uns peuvent plaisanter avec les autres et profiter pour leur dire certaines vérités désobligeantes, sans que cela ne provoque des conflits immaîtrisables. Entre cousins, on peut tout se dire.

Discussion

38Le choix du tamajaq comme co-médium d’enseignement à Daayi-Beeri engendre un antagonisme flagrant au sein de la communauté locale : la légitimité territoriale versus le droit à l’enseignement dans sa langue maternelle. La légitimité territoriale est celle qui se réfère aux textes de base de l’ouverture des classes bilingue, le village étant administrativement bella (touareg), il va de soi que l’école bilingue soit bella (touarègue).

39Cette identité ethnique est ainsi confondue avec l’identité linguistique (la langue). Mais les enfants soŋay-zarma ont, en vertu de la loi éducative 98-12 du 1^er juillet 1998 (Niger, 1998), le droit de réclamer une éducation primaire dans leur langue maternelle. En effet, cette loi dispose que « le cycle de base I accueille les enfants âgés de six (6) à sept (7) ans. La durée normale de la scolarité est de six (6) ans. La langue maternelle ou première est langue d’enseignement ; le français matière d’enseignement à partir de la première année » (Article 19).

40Les extraits des propos des enquêtés illustrent à suffisance la difficulté à faire le choix d’une langue d’enseignement-apprentissage pour une communauté linguistiquement hétérogène. La situation de Daayi-Beeri semble être le reflet à l’échelle micro, de celle qui se pose au niveau macro, celui du pays. En se basant sur les dispositions en vigueur en matière d’ouverture d’une école bilingue, les responsables administratifs et éducatifs ont opéré un choix de langue qui, de l’avis de nos interlocuteurs, ne correspond pas à leur vision : bien que le village de Daayi-Beeri soit un village « tamajaq » (bella), les enfants qui constituent le potentiel scolarisable n'ont pas tous pour langue première cet idiome. Bien plus, les parents qui sont censés les accompagner dans le processus d’apprentissage ne la maîtrisent pas tous.

41Ces deux langues nationales semblent être dans une situation de conflit en termes de choix de langue d’enseignement : le soŋay-zarma des arrivants et la langue « officielle » de la localité qu’est le tamajaq. Aussi, du fait du choix du tamajaq comme langue d’enseignement, le soŋay-zarma apparaît comme une langue minorée. On se retrouve dans une situation complexe de double minoration linguistique : le soŋay-zarma dominant au régional devient du coup langue minorée au niveau local et inversement, le tamajaq minoré au niveau régional devient langue dominante au niveau local. Au chauvinisme linguistique des uns s’oppose celui des autres. Cette confrontation est créée par l’intervention sans discernement des pouvoirs publics, à travers les autorités éducatives, dans la gestion des rapports de force entre les langues en présence.

42Le tableau suivant traduit l’imbroglio dans lequel se trouvent plongés les acteurs éducatifs du village de Daayi-Beeri, le signe + signifiant « oui » et le signe -, « non ».

Points de discorde	Targui (tamajaq)	Zarma (soŋay-zarma)
Légitimité territoriale	+	-
Légalité administrative	+	-
Droits à l'éducation dans sa langue	+	+
Droits historiques	+	-
Equité dans la répartition des langues	+	-
Réciprocité dans l'apprentissage des langues	+	-
Part du poids démographique	-	+

43Cette situation cristallise tous les antagonismes et éclipse les difficultés réelles auxquelles pourrait être confronté l’enseignement bilingue dans cette localité. Dans ces conditions, toute l’énergie qui est censée être de mise du côté des aspects pédagogiques et didactiques sera phagocytée par les conflits linguistiques qui, bien que latents, finiront par prendre le dessus sur ces aspects techniques.

44Les parents d’élèves s’arcboutant sur leurs positions respectives s’accordent néanmoins, non pas à couper la pomme de discorde en deux, mais à la géminer. Leurs avis vont dans le sens des deux choix suivants :

• Option A : Deux classes bilingues avec deux langues nationales distinctes ;

• Option B : Deux classes, une bilingue, une monolingue traditionnelle.

45Ces deux options ont chacune des incidences financières considérables sur le budget du ministère de tutelle. Autant croire qu’il s’agit ici d’une impasse.

46L’hétérogénéité linguistique d’une communauté administrativement considérée comme homogène au cœur du choix d’une langue est souvent perçue comme une donnée des cadres de vie beaucoup plus étendus comme les villes, les agglomérations où l’installation des populations est fondée sur d’autres critères que l’ethnie confondue ici à la langue. Dans ces centres urbains où le nombre d’élèves par niveau le permet, il est possible d’ouvrir plusieurs classes de même niveau mais de langues nationales différentes. Ce qui est possible dans les centres urbains ne l’est pas forcément dans les zones rurales. Aussi, et au-delà des incompréhensions que créé le choix de la langue tamajaq dans ce village, cela pourrait donner lieu à des revendications pouvant aller jusqu’à une scission du village en deux, voire trois composantes, chacune correspondant à une communauté linguistique théoriquement homogène. Dans ces conditions, il serait question d’ouvrir une autre école bilingue pour la langue qui est ici « minorée », ce qui pourrait donner lieu à une autre situation lorsque l’on tient compte des processus de migration, mais surtout des mariages inter ethniques.

Conclusion

47Autant au niveau micro, celui des localités, qu’au niveau macro, celui du pays, le choix des langues doit se référer aux desiderata et aux représentations des communautés, au risque de compromettre tout projet de promotion des langues nationales. Les critères fiables pour l’ouverture d’une classe pour un enseignement pilote sont connus depuis les premières années de la reforme bilingue au Niger : (1) identification d’une localité linguistiquement homogène, (2) existence d’un nombre élevé d’élèves (au moins 30), (3) existence d’un enseignant volontaire parlant la langue du milieu et (4) consentement de la communauté à accompagner le processus éducatif sur le plan social et pédagogique. Le respect de ce paquet minimum de critères est cardinal mais la prise en compte des enjeux linguistiques locaux est essentielle. La situation de crispation à Daayi-Beeri résulte d’une approche techno-administrative. Elle peut se reproduire aujourd’hui ou demain, le projet de généralisation de l’enseignement bilingue devait en prendre car les conflits linguistiques ne sont l’apanage des centres urbains.

Bibliographie

Pour citer ce document

Quelques mots à propos de :  Maman MALLAM GARBA

Quelques mots à propos de :  Hamidou SEYDOU HANAFIOU